MaviBereLi
Üye
-
- Katılım
- Nisan 3, 2019
-
- Mesajlar
- 1,869
-
- Tepkime puanı
- 6
-
- Puanları
- 293
IQ TEST SKORLARININ ROLÜ
(discrepancy between IQ and achievement) zeka düzeyi ile gösterdiği akademik başarı arasında anlamlı farklılık tanı için gerektirir. Bunun anlamı öğrenme bozuklukları yalnızca hem akademik başarı hem IQ u yoklayan psikometrik testlerle tanı konabilir. Örneğin çoğu eyalette zeka düzeyi ile gösterdiği akademik başarı arasında farklılığın yaklaşık bir standart deviasyon (15 puan) olması gerekir. 100 zeka puanına sahip bir çocuğun bir başarı test (achievement test) puanın 85 veya daha az olması gerekir. Farklılığın gerçek boyutu eyaletten eyalete değişmektedir. Ancak çocuğun mental retardasyon olmaması gerekir.
Son zamanlarda yapılan araştırmalar 1977 de tanımlanan IQ farklılığına dayalı öğrenme bozukluklarının geçerliliğini sorgulamaktadır (Fletcher ve ark. 1994, 1998, Stanovich ve ark. 1994). Gerçektende IQ testlerinin öğrenme bozukluklarını tanımlamada major rol oynadığına yönelik az kanıt vardır (Fletcher ve ark. 1994, Share ve ark. 1996, Siegel 1992). IQ farklılığına göre tanımlanırsa öğrenme güçlüğü olan çocukların bir kısmı bu farklılığı gösterebilir bir kısmı gösteremeyebilir.
İlk çalışmalarda IQ farklılıkları olan ve olmayan okuması zayıf olan (poor readers) gruplar arasında bilişsel beceri, gidiş ve cinsiyet yönünden farklılıklar bildirilmiştir (Rutter ve Yule 1975). Daha sonraki çalışmalarda bunlar onaylanmamıştır. Şekil 2’de örneğin okuması zayıf olan IQ farklılığı olan ve olmayan gruptaki bilişsel profilleri görülmektedir. Bu çocukların hepsinde IQ skorları 80 veya daha üstündedir. IQ skorları arsında 18 puanlık fark olmasına rağmen, istatistik anlamlılık yoktur. Profildeki yalnız bir noktada, görsel-uzaysal beceriler (visual-spatial skills) belirgin ayrıklık göstermektedir. Görsel-uzaysal beceriler IQ performansa dayalı ölçümlerde en yüksek korelasyonu göstermekte ve IQ discrepant (farklılık) gösteren grupta daha yüksekti.
Sonuç olarak, diğer çalışmalarda cinsiyet (Shawitz ve ark. 1990), kalıtsallık (Pennington ve ark. 1992) veya okuma girişimlerini yanıt olarak (Vellutino ve ark. 1996) anlamlı farklılık bulunmamıştır.
(discrepancy between IQ and achievement) zeka düzeyi ile gösterdiği akademik başarı arasında anlamlı farklılık tanı için gerektirir. Bunun anlamı öğrenme bozuklukları yalnızca hem akademik başarı hem IQ u yoklayan psikometrik testlerle tanı konabilir. Örneğin çoğu eyalette zeka düzeyi ile gösterdiği akademik başarı arasında farklılığın yaklaşık bir standart deviasyon (15 puan) olması gerekir. 100 zeka puanına sahip bir çocuğun bir başarı test (achievement test) puanın 85 veya daha az olması gerekir. Farklılığın gerçek boyutu eyaletten eyalete değişmektedir. Ancak çocuğun mental retardasyon olmaması gerekir.
Son zamanlarda yapılan araştırmalar 1977 de tanımlanan IQ farklılığına dayalı öğrenme bozukluklarının geçerliliğini sorgulamaktadır (Fletcher ve ark. 1994, 1998, Stanovich ve ark. 1994). Gerçektende IQ testlerinin öğrenme bozukluklarını tanımlamada major rol oynadığına yönelik az kanıt vardır (Fletcher ve ark. 1994, Share ve ark. 1996, Siegel 1992). IQ farklılığına göre tanımlanırsa öğrenme güçlüğü olan çocukların bir kısmı bu farklılığı gösterebilir bir kısmı gösteremeyebilir.
İlk çalışmalarda IQ farklılıkları olan ve olmayan okuması zayıf olan (poor readers) gruplar arasında bilişsel beceri, gidiş ve cinsiyet yönünden farklılıklar bildirilmiştir (Rutter ve Yule 1975). Daha sonraki çalışmalarda bunlar onaylanmamıştır. Şekil 2’de örneğin okuması zayıf olan IQ farklılığı olan ve olmayan gruptaki bilişsel profilleri görülmektedir. Bu çocukların hepsinde IQ skorları 80 veya daha üstündedir. IQ skorları arsında 18 puanlık fark olmasına rağmen, istatistik anlamlılık yoktur. Profildeki yalnız bir noktada, görsel-uzaysal beceriler (visual-spatial skills) belirgin ayrıklık göstermektedir. Görsel-uzaysal beceriler IQ performansa dayalı ölçümlerde en yüksek korelasyonu göstermekte ve IQ discrepant (farklılık) gösteren grupta daha yüksekti.
Sonuç olarak, diğer çalışmalarda cinsiyet (Shawitz ve ark. 1990), kalıtsallık (Pennington ve ark. 1992) veya okuma girişimlerini yanıt olarak (Vellutino ve ark. 1996) anlamlı farklılık bulunmamıştır.